|
|
 Re: د. القراي والمناهج: د. عبدالله علي ابراهيم (Re: عبدالله عثمان)
|
الفصل الأول
مخاطر التعليم المؤدلج
يمكن للمرء أن يقول إبتداء إنه لا يمكن للمناهج التعليمية أن تخدم غرضها الأساسي في الإرتقاء بالمهارات، وفي توسيع المدارك، وفي تفجير الطاقات الخلاقة المودعة في البنية البشرية، وفي تنمية التفكير النقدي، والقدرة على الإبتكار، إن وقفت وراءها عقيدة دينية جامدة، أو وقفت وراءها عقيدة شمولية، أيا كانت. ففي القرن العشرين سيطرت العقائد الشمولية على التعليم في كل من ألمانيا النازية، وإيطاليا الفاشية، وفي كل من روسيا ودول الكتلة الشيوعية والصين، وانتهت كل تلك التجارب إلى نبذ العقيدة الأحادية، ومحاولة إستخدام التعليم، والإعلام، أدواتٍ لغسيل الأدمغة وجعل الشعب برمته جوقة من الهتيفة تردد ما تقول به السلطة القائمة.
للتعليم ثلاث جوانب: جانب يتعلق بتنمية القدرات البشرية في مجالات العلوم الطبيعية، وجانب يتعلق بتنمية القدرات البشرية في مجالات العلوم الإنسانية، وجانب يتعلق ببناء الشخصية وفق رؤية أخلاقية مستندة على إيديولوجيا من نوع ما. وما من شك أن ألمانيا النازية أنجزت في شق التعليم المتعلق بالعلوم الطبيعية انجازات باهرة، مما جعلها الدولة الصناعية الأولى في حقبة ما قبل الحرب العالمية الثانية، وخلق لها آلة عسكرية تقدمت على مثيلاتها الغربيات، مما أغراها بمحاولة إبتلاع أوروبا والعالم من ورائها. ولقد أنجزت إيطاليا النازية وكذلك الكتلة الشرقية، وعلى رأسها الإتحاد السوفيتي إنجازات مرموقة في مجال التعليم التقني المهني الخادم للصناعات وللتنمية في صورها المختلفة، المستند على العلوم الطبيعية. غير أن العقائد الضيقة الجامدة كالنازية والفاشية في كل من ألمانيا وإيطاليا، علي التوالي، وكذلك العقيدة الشيوعية في الكتلة الشرقية، أستخفت بالعلوم الإنسانية، وهمشت الروافد القوية في ميراث الفكر الإنساني، وتعالت على المنجز العقلي البشري الذي مخضه الجدل ذو النهايات المفتوحة. إستعاضت هذه الأنظمة الديكتاتورية عن كل ذلك بصب كل شيء في إطار العقيدة الجامدة التي تعتنقها السلطة القائمة، ومن ثم، محاولة صب كل عقول أفراد المجتمع في قالب هذه العقيدة الجامدة. وكان التركيز بقدر أكبر على الشباب الذين تسهل صياغة عقولهم. فكانت هناك تنظيمات ترعاها الحكومة وتقيم لها الإستعراضات الشعبية الضخمة كالشبيبة النازية في ألمانيا، ومنظمة أوبرا ناشونال باليللا الفاشية التي أنشأها موسيلليني في إيطاليا، ومنظمات الشبيبة الشيوعية (كوموسمول) في الإتحاد السوفيتي والدول الدائرة في فلكه.
قاد هذا النهج، في نهاية مطافه، وهو مطاف لم يطل كثيرا، كل هذه الأقطار إلى الهزيمة: إما عسكريا في حالة ألمانيا وإيطاليا، وإما سياسيا واقتصاديا في حالة الكتلة الشرقية، التي لم تجد بدا في نهاية المطاف من أن تركل الماركسية اللينينية جانبا، وترتضي طوعا وإختيارا، تفكيك نفسها بنفسها. إذن لا يمكن فصل التعليم ذي التأثيرات المستدامة من ضرورة توفر عنصري الديمقراطية، والإقرار بالتعددية، واستصحاب الفكر الإنساني والتجارب الإنسانية التي تتأسس على الجدل ذي النهايات المفتوحة الذي تحكمه الأطر الديمقراطية.
تكرار التجارب الفاشلة:
سلكت حكومة الإنقاذ منذ أن قدمت إلى السلطة ذات المسلك الذي سلكته من قبلها العقائد الجامدة. وهي حين فعلت ذلك، فعلته برأسمال تعليمي، وفكري، وثقافي، وتنموي، بالغ الضمور. فرأسمالها الفكري، والثقافي، والتنموي، والتعليمي، الذي ورثته من تخلقات التجربة السودانية في كلياتها، لا يقارن بحال بالرأسمال الفكري، والثقافي، والتنموي، التعليمي، الذي كان متوفرا لألمانيا وإيطاليا وروسيا حين انزلقت في متاهات النازية والفاشية والشيوعية. فتلك الدول بنت على إرث طويل في الفلسفة وفي الفكر وفي الصناعة وفي التعليم وفي التنمية إمتد لقرون. لم تقرأ الإنقاذ التاريخ بإمعان، وأهل الإنقاذ قوم ضعيفو القراءة، ولذلك فقد شرعت في إعادة التجارب الفاشلة ظانين أنها إستثناء. لم تستطع الإنقاذ أن تغسل عقول شعبها كما غسلت النازية، والفاشية، والشيوعية، عقول شعوبها، وجمعتها وراءها، وأنجزت بذلك إنجازات كبيرة جدا، صمدت حينا من الدهر. ولكنها سرعان ما تداعت. جمعت النازية الشعب الألماني وراها وأيقظت فيه الحس القومي، وباعته العقيدة العنصرية المتمثلة في تفوق الجنس الآري، وخلقت منه قوة عسكرية قهرت بها أروربا مجتمعة. وما كان لأوروبا أن تتحرر من القهر النازي لولا دخول أمريكا بكل ثقلها في معركة القضاء على النازية والفاشية في أوروبا. أما الكتلة الشيوعية فقد حققت بتعليمها وبفكرتها قفزات اقتصادية وصناعية وتنموية كبيرة في النصف الأول من القرن العشرين. بل كانت روسيا سببا أساسيا في الهزيمة العسكرية للنازية، مما جعلها تدخل بجيوشها برلين من الجهة الشرقية وتأخذ نصف ألمانيا من الحلفاء لتضيفه للكتلة الشيوعية. دفعت أوروبا ثمنا باهظا للتخلص من الفكر اللاديمقراطي، (خراب كامل للبنية التحتية في ألمانيا، وأقل منه في كل نواحي أوروبا، علاوة على خمسة وأربعين مليون قتيلا في أنحاء أوروبا).
أما الإنقاذ فلم تنجز من عقيدتها القابضة شيئا على الإطلاق في مجال التعليم. فقد تدهور التعليم في حقبتها تدهورا غير مسبوق. بل يمكن القول، إن الإنقاذ قضت على التعليم العام والعالي قضاء مبرما، واستبدلتهما بالتعليم الخاص، الذي لا تقدر على مصاريفه سوى شريحة بالغة الصغر من السودانيين. وهذه ظاهرة بادية للعيان، لا تحتاج بحثا ولا تقصيا. ولا تحتاج، من ثم، إلى إقامة الدليل عليها، وفقا لمنطوق قول الشاعر:
وليس يصح في الأذهانِ شيءٌ إذا احتاج النهارُ إلى دليلِ
فكل الذين يستطيعون دفع المصاريف الدراسية لأبنائهم وبناتهم من السودانيين، قاموا باخراجهم من المدارس العامة، والدفع بهم إلى المدارس الخاصة. ومما يدلل على الأزمة دليلا لا لبس فيه، هو مقدار الإعلانات التلفزيونية التي تبثها قنوات التلفزة السودانية للمدارس الخاصة وهي تروج عن نفسها. هذا البث المحموم من الإعلانات للمدارس الخاصة، أمر لا شبيه له البتة، في أي قطر من الأقطار، على الإطلاق. والسبب في رواج سوق التعليم الخاص بهذه الصورة هو تدني مستوى مدارس التعليم العام التي فقدت ثقة الآباء والأمهات ولم تعد وجهة إلا للمضطرين الذي لا يملكون القدرة المالية على أخذ أبنائهم وبناتهم إلى سواها. وغني عن القول أن هذا النهج يجعل التعليم حكرا على الأغنياء ويخلق ما تسمى بالدورة الجهنمية لإعادة انتاج الفقرof poverty vicious cycle theفتتركز المهارات والقدرات والفرص للشريحة العليا من المجتمع وتتركز الأمية والجهل في الشريحة العريضة من المجتمع وتنغلق، من ثم، أمام هذه الشريحة العريضة أبواب الفرص للحراك إلى أعلى درجات السلم الإجتماعي، في العملية المعروفة المسماة بالـ social mobility، وهي العملية التي تمثل أحدى أهم وظائف التعليم الهادف للعدالة equitable education.
غرس التبعية للخطاب الحكومي الرسمي:
واضح من محتوى منهج مرحلة الأساس، موضوع هذه الدراسة، أن فلسفة التعليم المركزية التي جاءت بها الإنقاذ هي خلق جمهور جاهل تابع للسلطة الحاكمة، وليس جمهورا مستنيرا ناقدا، وموجها، للسلطة الحاكمة. وهنا يكمن الفرق بين فلسفة التعليم لدى الدولية الشمولية القابضة، ولدى الدولة الديمقراطية المنفتحة. فالدولة الشمولية القابضة دولة ميكافيللية، عبر عنها موسيلليني بقوله: "أنا الدولة". هذه الدولة الشمولية ترى أنها تعرف الطريق الصحيح ولا أحد غيرها يعرفه. ومن ثم فما على المواطنين إلا أن يؤمنوا بما آمنت به، طوعا كان ذلك أم كرها، ثم إتباعها والتهليل لها، والتغني بكل ما تأتي وما تدع. ويعمد هذا النوع من أنظمة الحكم، بطبيعته المشرجة فيه، إلى خلق جمهور ببغاوي تابع يردد ما تردده السلطة الحاكمة. وبما أن كبار المواطنين يكونون قد شبوا عن طوق هذا النوع من الإستهداف القاصد للتدجين ولقتل الحس النقدي، فإن هذا النوع من السلطات الحاكمة يستهدف الصغار، ليخلق منهم جمهور الغد المطيع، المؤتمِر بأمر السلطة، الباصم بالعشرة على كل ما تأتي وما تدع. فالسلطة لا تريده جمهورا يناقش، وإنما جمهور يُؤمر فيطيع وينفذ. ولقد أشرنا في ما سبق إلى النتائج الكارثية التي جرها هذا النوع من فلسفة الحكم، وفلسفة التعليم، على بلدان كبيرة، مقتدرة، مثل ألمانيا وإيطاليا، وروسيا، وغيرها من الدول التي دارت في فلك الكتلة الشيوعية.
لقد ظل كبار علماء التربية يؤكدون، وبشكل مستمر، على ضرورة تجنب غرس العقائد من خلال التعليم وهو ما يسمونه بالـ inculcation. حتى المتدينون والروحانيون من علماء التربية الغربيين الكبار، يؤكدون على ضرورة تجنب محاولة صب الطلاب من خلال التدريس في قالب عقيدي بعينه. يقول باركر بالمر: ((لا يعني التدريب الروحاني إملاء إجابات على أسئلة الحياة العميقة. وإنما يعني مساعدة الصغار إيجاد الأسئلة التي تستحق أن تُسأل، لأنها تستحق أن تعاش)). ويقول أيضا: ((لست من المعجبين الكبار بحظر الحديث عن الدين في المدارس بواسطة الدولة، غير أنني في نفس الوقت لست من المناصرين للرعونة الدينية التي تقول: "حقيقتنا هي الحقيقة الوحيدة". ففي مساري الذي إنتهجته لبث الروح في التعليم العام، لا أود أن أخرق مبدأ الفصل بين الدين والدولة، كما لا أريد، وبنفس القدر، تشجيع أولئك الذين يودون فرض عقيدهم على الآخرين)). الشاهد أن هناك إحساس عالمي بضرورة التربية الروحية. فالمعركة ليست بين "الدين" و"العلمانية" كما يختزلها الإنقاذيون دائما لتبسيطها ودمغ العلمانيين بالعمل على إستئصال الدين والروحانية من الحياة. وإنما المعركة بين تدريس القيم الأخلاقية العالمية، وهي أصلا قيم دينية، عن طريق القدوة والنموذج، وبين محاولات فرض عقيدة دينية ضيقة على المدارس وفقا لفهم جماعة دينية بعينها. وهي عقيدة مليئة بالتناقضات وبالإضطراب، تربي التلاميذ على إحتقار عقائد الغير، وتقتل في نفوسهم روح التسامح، وتغرس مكانها نزعة الضيق بالآخر المخالف، وتبذر بذور الجنوح إلى العنف. فبقاء المدرسة مكانا معقما من كل ما له صلة بالدين، كما هو الحال في الولايات المتحدة الأمريكية ليس هو المطلوب. فهذا النهج جرى إنتقاده من علماء التربية الأمريكيين. وقد خصصت مجلة Educational Leadership عددا كاملا لمناقشة هذه القضية في العام 1999. وقد إستكتبت لهذا الغرض أبرز علماء التربية في البلاد. ولقد ناقش هؤلاء العلماء القضية باسهاب وبحيدة تثير الإعجاب. في ذلك العدد تساءلت هاينس في ورقتها التي تضمنها ذلك العدد: هل تعني الحيدة تجاه الأديان في المدارس، التي أقرها التعديل الأول للدستور الأمريكي الصمت عن الأديان أم العداء للأديان. وترى هاينس أن تجنب مسألة الدين وتجنب الإشارة إليه في المدارس، إلا لماما، لا تمثل حيادا، ولا تمثل عدلا. فالعدل يقتضي أن يتضمن المنهج طرقا دينية وعلمانية لفهم العالم. وقالت هاينس أنها تخشى أن تقول إن المنهج الأمريكي الحالي، الذي يظن به الناس الحياد، هو في حقيقة أمره منهج يغرس في التلاميذ النظرة العلمانية عن الكون. أما هارفورد فتقول، إن التربويين الذين يقتطفون من التعديل الأول للدستور الأمريكي من أجل تجنب الحديث عن الدين في المدارس إنما يأتون فعلا سخيفا. ففي رأيها أن التعديل الأول للدستور الأمريكي لم يحظر التدريس عن الدين. فالتدريس لمحو الأمية الدينية وسط الطلاب ضروري جدا. وتتفق معها في هذه الوجهة هاينس، إذ كلاهما تريان أن هناك فرق بين تدريس الدين، والتدريس عن الدين. فالدين جزء مهم من التراث البشري، وقد شكل معظم تاريخ الحضارات، ومن ثم، لا يمكن للمدرسة أن تصمت عنه، وتبقيه في منهجها في منطقة الظل. وترى هاينس أن التعرف على الكيفية التي تعاطى بها البشر مع الأسئلة المتعلقة بهدف ومعنى الحياة، عبر التاريخ، أمر بالغ الضرورة لكل فرد بشري.
إذن، نجد كبار التربويين من العلمانيين يرون خللا كبيرا في إبعاد الدين بالكلية عن المدرسة. غير أن الفرق بين هؤلاء العلماء وبين المنحى الذي يتبعه السلفيون من المسلمين، كما هو الحال في ما تقوم به حكومة الإنقاذ، هو أن هؤلاء التربويون الكبار، الحريصون جدا على الأخلاق وعلى القيم الروحانية، يعرفون خطر أن تعمل المدرسة على صب الطلاب في إطار عقيدة ما، أو فهم للدين بعينه. وفي حقيقة الأمر فإن عقيدة الطالب هي مسؤولية أسرته وليست مسؤولية المدرسة. ولا ينبغي لمدرسة أن تتدخل إطلاقا في تشكيل عقيدة الطالب. يجب ألا تتدخل المدرسة في تشكيل عقيدة الطالب، حتى حين يكون كل طلاب المدرسة من المسلمين. والسبب ببساطة شديدة هو أن المسلمين أنفسهم لا يتبعون مذهبا واحدا. وعلى سبيل المثال، فإن المفاهيم الدينية لطالبٍ آتٍ من أسرة صوفية، مثلا، تتعارض تمام التعارض مع مفاهيم طالب آخر آتٍ من أسرة وهابية. وكذلك الحال بين من ينتمي إلى أسرة سنية ومن ينتمي إلى أسرة شيعية. فتدخل الدولة، مع علمهما المسبق بالتنوع الكبير في الإنتماء المذهبي بين المسلمين أنفسهم، دع عنك وجود غير مسلمين في الدولة، إنما يمثل تغولا على حق الأسرة في تنشئة أبنائها على النهج الذي تود. فحق الأسرة في تشكيل عقيدة الإبن أو الإبنة حق تسنده قواعد الأخلاق المتعارف عليها، ويسنده الدستورن والقانون. فليس هناك جهة لها ولاية على الأطفال أكثر من الأب والأم، والأسرة الممتدة. والدولة لا يحق لها إطلاقا أن تصادر حق التحكم في عقائد الأبناء والبنات عن الأسر. فالأسر شرعا ودينا وأخلاقا وعرفا وقانونا هي ولية أمر التابعين لها من الأبناء والبنات، وليس الدولة. والحكومة التي تعطي نفسها حق التدخل لصياغة عقائد الطلاب، حكومة رعناء، ومتغولة، ومخالفة لكل ما هو متعارف عليه من القيم الراسخة منذ فجر التاريخ وإلى يوم الناس هذا.
|
|
  
|
|
|
|
|
| |
عبدالله عثمان
فيس بوك
تويتر
انستقرام
يوتيوب
بنتيريست